Главная страница
Поиск по модели:
  
Карта сайта
Секреты охотника за 2 маны
Антифронт капли инструкция
Засолка зелёных помидор холодным способом
Инструкция по применению астратек
Центр балаково каталог товаров
На последней странице тетради выстроилась таблица умножения
Письмо приглашение пример
19 статья уголовного кодекса
 

Теория обучения в психологии

ПСИХОЛОГИЯ НАУЧЕНИЯ Глава 16. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ В НАУЧЕНИЕ Краткое содержание Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие успешность научения. Понятия учебной деятельности, обучения, учения, научения и созревания. Виды научения у человека: импринтинг, оперантное научение, условнорефлекторное научение, викарное научение, вербальное научение. Механизмы научения: формирование ассоциаций, повторение, различение, обобщение, инсайт и творчество, факторы, от которых зависит успешность научения: познавательные процессы, свойства личности, умение общаться и взаимодействовать с другими участниками учебного процесса, оптимальный уровень трудности и доступность учебного теория обучения в психологии, наличие продуманной системы стимулирования успехов и предупреждения неудач в учении. Структура учебной деятельности, основные требования, предъявляемые к ней. Мотивированность, развитость, гибкость и разнообразие средств осуществления учебной деятельности. Формирование учебной деятельности как взаимодействия преподавателя и учащихся. Виды учебной работы: фронтальная, индивидуальная, непосредственная, опосредствованная, сообщение, обобщение. Особенности организации и проведения занятий по типу опроса, семинара и дискуссии. Групповые формы организации учебной деятельности. Индивидуальные различия в учебной деятельности. Основные параметры, по которым оценивается развитие учебной деятельности. Соотношение научения и развития. Три точки зрения на связь, существующую между научением и развитием. Развитие как результат взаимодействия созревания теория обучения в психологии научения. Влияние уровня биологической зрелости организма на научение. Зависимость развития от применяемых методов теория обучения в психологии. Влияние методов обучения на процесс развития и функционирования анатомо-физиологических структур мозга ребенка. Гальперина о планомерном формировании знаний, умений и умственных действий. Понятие об ориентировочной основе действия ООД. Критерии оценки и виды ООД. Три основных типа ООД и соответствующие им типы учения. Этапы формирования знаний, умений и умственных действий: мотивирование, ознакомление с ООД, выполнение формируемого действия в материализованной форме, в плане громкой речи, в плане речи про себя, в уме. Гальпериным теории развития детского мышления. Давыдова о формировании у детей системы научных понятий. Мышление как способность ребенка к конкретизации и обобщениям. Переход в научении от частного к общему и от общего к частному. Необходимость приоритетного формирования у школьников младших классов общих понятий, основные этапы этого пути: выделение системы формируемых теоретических Понятий, составляющих основу науки; формирование у учащихся специальных теория обучения в психологии действий, направленных на выделение существенного в учебном материале; изучение предмета на базе знания основных теоретических понятий. Принцип высокого уровня трудности. Представление о проблемной ситуации и задаче. Характеристика учебной ситуации как проблемной. ВИДЫ, УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМЫ НАУЧЕНИЯ. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЕГО УСПЕШНОСТЬ Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков. Это — учебная деятельность, обучение, учение и научение. Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения теория обучения в психологии навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и персонального развития. Второе из названных понятий — обучение — предполагает совместную учебную деятельность теория обучения в психологии и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире — жизненного опыта от учителя к учащемуся. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения. Третье понятие — учение — также относится к учебной деятельности, но при теория обучения в психологии использовании в науке обращается внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика. Речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков. Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учебного процесса. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то теория обучения в психологии понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно теория обучения в психологии для разведения обсуждаемых понятий их параллельного использования. Характеризуя с разных сторон теория обучения в психологии деятельность как процесс учебно-познавательного взаимодействия учителя и учащихся, мы будем пользоваться всеми четырьмя понятиями, предпочитая одно другому в зависимости от того, на какой конкретный аспект взаимодействия учителя и учащихся обращается преимущественное внимание. Начнем с вопроса о научении. Теория обучения в психологии заметим: далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. В него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частности генетическим, законам. Хотя процессы созревания также связаны с приобретением организмом нового изменением уже имеющегося опыта, хотя они также могут способствовать лучшему приспособлению организма к условиям окружающей среды, эти процессы тем не менее нельзя назвать научением. Они мало или почти не зависят от обучения и научения. Например, внешнее анатомо-физиологическое сходство ребенка и родителей, умение схватывать предметы руками, следить за ними и ряд других возникают в основном по законам созревания. Оно же, в свою очередь, может быть определено как биологически детерминированный процесс изменения организма, его функций, включая некоторые психологические и поведенческие признаки, изначально, вероятно, заложенные в генотипе. Всякий процесс, называемый научением, не является, однако, совершенно независимым от созревания. Это признается всеми учеными, и вопрос только в том, какова мера этой зависимости и в какой' степени развитие определяется созреванием. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться. Вряд ли, например, теория обучения в психологии обучить ребенка говорить до того времени, когда у него созреют необходимые для этого органические структуры: голосовой аппарат, соответствующие отделы головного мозга, ответственные за речь, и другое. Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма. Значение теория обучения в психологии для научения хорошо подчеркнул Тейяр-де-Шарден, заметив: «Без длительного периода созревания никакое глубокое изменение в природе произойти не может». Между этими процессами может иметься и обратная зависимость; обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма, так что в действительности они взаимно обусловлены. Правда — теория обучения в психологии это следует отметить определенно — данная зависимость не является абсолютно двухсторонней, т. Научение в гораздо теория обучения в психологии степени зависит от созревания, чем, наоборот, созревание от научения, так как возможности внешнего влияния на генотипически обусловленные процессы и структуры в организме весьма ограничены. У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой. Это — научение теория обучения в психологии механизму импринтинга, т. К примеру, достаточно в поле зрения новорожденного утенка появиться матери-утке и начать двигаться в определенном направлении, как, встав на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это происходит, как показал Теория обучения в психологии. Лоренц, даже тогда, когда в поле зрения новорожденного птенца оказывается не утка-мать, а какой-либо иной движущийся предмет, например теория обучения в психологии. Другой пример: достаточно прикоснуться каким-либо твердым предметом к внутренней поверхности ладони новорожденного, как у него автоматически сжимаются пальцы руки. Как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же срабатывает теория обучения в психологии сосательный рефлекс. Через описанный механизм импринтинга формируются многочисленные прирожденные инстинкты включая двигательные, сенсорные и другие. По традиции, сложив шейся со времен Павлова, подобные формы поведения называют безусловными рефлексами, хотя для их наименования больше подходит слово «инстинкт». Такие формы поведения обычно генотипически запрограммированы и мало поддаются изменению. Тем не менее элементарное научение хотя бы в виде подходящего «пускового» сигнала необходимо и для включения в действие инстинктов. Кроме того, показано, что многие инстинктивные формы поведения сами по себе достаточно пластичны. Второй вид научения — условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Стимулы, которые способны породить условно рефлекторную реакцию организма, должны восприниматься им. Все основные теория обучения в психологии будущей реакции также должны уже быть в наличии в организме. Благодаря условнорефлекторному научению, они связываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции. Условные теория обучения в психологии обычно являются нейтральными с точки зрения процесса и условий удовлетворения потребностей организма, но он научается реагировать на них прижизненно в результате систематического ассоциирования этих стимулов с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии в данном процессе условные стимулы начинают выполнять сигнальную, или ориентирующую, роль. Условные стимулы могут быть связанными, с условными реакциями по времени или в пространстве см. Например, определенная, ставшая привычной обстановка, в которой неоднократно оказывается во время кормления младенец, условнорефлекторным путем может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с приемом пищи. Слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленные на его поиск. Третий вид научения— оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Он состоит в следующем. Задача или ситуация, с которой столкнулся индивид, порождает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, условных. Организм последовательно пробует на практике для решения задачи каждую из них и автоматически оценивает достигнутый при этом результат. Та из реакций или то их случайное сочетание, которое приводит к наилучшему результату, т. Это и есть научение по методу проб и ошибок. Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. По способу функционирования и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных умений и навыков. Во-вторых, это вербальное научение, т. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике искусстве, в географии, геологии иных областях знаний. Викарное научение является для человека особенно значимым на ранних стадиях онтогенеза, когда, не владея еще символической функцией, ребенок приобретает богатый и разнообразный человеческий опыт, обучаясь на наглядных примерах путем наблюдения и подражания. Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная теория обучения в психологии момента усвоения речи и теория обучения в психологии при обучении в школе. Усвоение языка, других систем символов, приобретение способности оперировать ими освобождает человека от непосредственной чувственной привязанности к объектам, делает его научение обучение, учение, организацию учебной деятельности возможным в абстрактной, отвлеченной форме. Здесь предпосылкой и основой для эффективного научения становятся самые совершенные высшие психические функции человека: его сознание, мышление теория обучения в психологии речь. Отметим два частных, но важных дополнительных различия, которые имеются между научением, обучением и учением. Обучение отличается от научения, кроме того, что было сказано выше, еще и тем, что обычно является организованным процессом, планомерно и сознательно управляемым, в то время как научение теория обучения в психологии происходить стихийно. Учение как аспект учебной деятельности связанный с работой учащегося, также может выступать как организованный или неорганизованный процесс. В первом случае учение является стороной обучения, трактуемой в широком смысле этого слова, а во втором — результатом того, что называется социализацией. Научение может явиться побочным итогом любой деятельности, в то время как понятия учения и теория обучения в психологии обычно связаны со теория обучения в психологии учебной теория обучения в психологии. Если в качестве основного мотива деятельности выступает познавательный интерес или психологическое развитие индивида, то говорят об учебной деятельности. Если же теория обучения в психологии заключается в удовлетворении каких-либо иных потребностей индивида, то нередко пользуются понятием «научение». Примером такого попутного научения может стать непроизвольное запоминание информации, действий, связанных с какой-либо теория обучения в психологии, которая прямо не преследует учебные цели. Учение и обучение — почти всегда сознательные процессы, в то время теория обучения в психологии научение может происходить и на бессознательном уровне. Человек, научившийся чему-либо, может не отдавать себе отчета в том, что это теория обучения в психологии научение — на самом деле произошло. Например, люди нередко обнаруживают у себя привычки, высказывания, теория обучения в психологии и движения, свойственные другим людям, причем часто совершенно неожиданно для самих себя, поскольку, наблюдая за другими людьми, они сознательно вовсе не ставили перед собой цель запомнить, выучить и присвоить наблюдаемые формы поведения. Разница между научением, обучением и учением видится также в том, что готовность к этим видам присвоения информации у детей обнаруживается в теория обучения в психологии возрастные периоды. К элементарным видам научения — импринтинг, условнорефлекторное, оперантное — ребенок теория обучения в психологии практически готовым с первых дней и месяцев жизни, т. Обучаемость как способность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков появляется у него примерно к 4—5 годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только в теория обучения в психологии классах школы, т. Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов: 1. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или частями опыта. Выступает в качестве основы для формирования главным образом теория обучения в психологии и навыков. Связаны преимущественно с формированием понятий. Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов. Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов успешности учебной деятельности также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но также и к учителю, однако к последнему — в их специфическом теория обучения в психологии, связанном с обучением других людей. Важное значение в процессе приобретения знаний имеет установка на научение, т. Все рассмотренные факторы научения касаются личности, психологических особенностей людей, теория обучения в психологии в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и учащиеся. Он также должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них — доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимся, а достаточная сложность — психологическое развитие учащегося. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне Доступном для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком материале, дети не только испытывают наибольшее личное удовлетворение успехами, но интеллектуально лучше всего развиваются. Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимся степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимся как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками. Важный фактор успешности обучения и учения представляет собой продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, т. ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Теория обучения в психологии того чтобы быть успешной, т. Рассмотрим каждое из этих требований применительно к учению и обучению как двум разным, но взаимосвязанным аспектам учебной деятельности. Применительно к обучению мотивированность означает личную заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал. Разносторонность мотивации обучения предполагает наличие многих различных мотивов, в силу которых теория обучения в психологии участвует в учебной работе и берет на себя определенные обязательства в научении учащегося. Глубина мотивированности оценивается по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов преподавателя, составляющих основу его личности. Участие преподавателя в обучении учащихся, стимулируемое только материальным интересом или боязнью остаться без работы по причине несоответствия должности или сокращения штатов, равносильно обращению к мотивации избегания неудачи, которая, как нам уже известно, сама по себе не в состоянии обеспечить достижение значительных успехов в педагогической деятельности. Наряду с указанными побуждениями важно включать мотивы, связанные с соображениями престижа, просоциальные мотивы — те, которые связаны с благом людей и высокими нравственными ценностями. Если деятельность учителя служит для него только средством удовлетворения потребностей, не соотносимых с непосредственными задачами научения, психологического развития учащегося, то мотивация такой деятельности носит поверхностный характер. Теория обучения в психологии глубокой она становится в том случае, когда в процессе обучения учащегося преподаватель начинает видеть цель и главный смысл своей жизни. Первейшая и главная задача повышения эффективности обучения заключается, следовательно, в том, чтобы сделать его глубоко и полимотивированным процессом. О том, как лучше решить чту задачу психологическими средствами, будет сказано в последних главах учебника— тех, которые посвящены психологии учителя и педагогической деятельности, Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности, передавая учащимся знания, умения и навыки, развивая их умственно теория обучения в психологии нравственно. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально использовать в обучении разные теория обучения в психологии и средства. Если учитель не пользуется ничем, кроме буквального изложения материала по тексту учебника и простого опроса для проверки знаний учащихся, то реализуемый им учебный процесс вряд ли можно будет назвать структурно развитым. Таким он станет лишь тогда, когда наряду с простыми и традиционными методами передачи и проверки знаний преподаватель воспользуется множеством различных источников информации, средств ее презентации, включая технические, и разными способами контроля знаний учащихся. Гибкость обучения — это умение сочетать и при необходимости использовать разные теория обучения в психологии и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому. Такую деятельность преподавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися и по всем темам программы, мы называем негибкой. В отличие от этого деятельность преподавателя, который при обучении разных учащихся употребляет теория обучения в психологии различные методы и приемы, варьируя их в зависимости от предмета, темы и ситуации, мы называем достаточно гибкой. Разнообразие средств осуществления учебной деятельности со стороны преподавателя характеризует, в частности, его знания и умение пользоваться современной техникой, например ЭВМ. Полноценное научение учащихся без мотивированной, развитой, гибкой и теория обучения в психологии по средствам деятельности преподавателя практически невозможно. Неосуществимо оно и в том случае, если со стороны теория обучения в психологии, в его собственной учебной деятельности — учении— не проявляются необходимые качества. Что же означают описанные требования применительно к учению? Мотивированность учения — это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний, к приобретению определенных умений и навыков, к собственному развитию. Одним из наиболее важных мотивационных условий учения является наличие учащегося мотива самосовершенствования, который не может быть удовлетворен без приобретения нужных способностей. Мотивация учения может быть ситуационной и личностной. В первом случае в Качестве побудителей к учению выступают мотивы, связанные с необходимостью продемонстрировать определенные знания, умения и навыки в какой-либо конкретной ситуации, например при сдаче экзаменов. Такую мотивацию учения, как, впрочем, и обучения называют внешней, поскольку она не затрагивает глубинных основ личности человека, не рассчитана на его самосовершенствование Другой вид мотивации — внутренняя, личностная. Она связана с потребностью самосовершенствования человека, с реализацией его духовных целей, ценностей идеалов, непосредственно направлена на развитие его личности, способностей, на моральный интеллектуальный рост. Кроме того, мотивацию учения можно определить как релевантную иррелевантную, т. Релевантной учению как специфическому виду деятельности будет такая мотивация, которая связана с наличием у учащегося непосредственного интереса к самим приобретаемым знаниям, умениям и навыкам. Иррелевантной называется мотивация, основанная на иных побуждениях, вынуждающих человека приобретать соответствующие знания, умения и навыки. Например, школьник может быть любознательным человеком, именно его любознательность может выступить как главный внутренний мотив учения. В этом случае мы говорим о теория обучения в психологии, что его мотивация релевантна учебной деятельности, ее целям и задачам. Учащийся может приобретать знания также потому, что за это получает какие-либо выгоды, например избегает наказания. В этом случае мотивация его учения будет иррелевантной содержанию учебной деятельности. Учебный процесс надо строить таким образом, чтобы релевантная учению мотивация учащегося была теория обучения в психологии можно более глубокой и разносторонней. Заметим, что в значительной своей части мотивация учения у детей формируется до их поступления в школу. Однако и школьное обучение может оказать на нее влияние, усиливая или уменьшая интерес к учению. О том, как это можно сделать в процессе обучения детей разного возраста, также пойдет речь в следующих главах учебника. Развитость и гибкость учения как собственной познавательной деятельности теория обучения в психологии обсуждалась теория обучения в психологии специалистами по возрастной и теория обучения в психологии психологии, в частности Структура учебной деятельности, как и всякой другой, включает внешнюю и внутреннюю ориентировочную исполнительную стороны, а также систему действий и операций — приемов, с помощью которых она осуществляется. Внешняя сторона учения как деятельности состоит из практических действий учащихся с предметами, которые включены в Небный процесс в качестве его материальных средств, способствующих научению: учебники, пособия, вспомогательные материалы и т. Внутренняя сторона учебной деятельности — это те умственные действия и операции, которые выполняет учащийся в процессе учения. Она включает восприятие, запоминание, мысленную переработку, воспроизведение материала и многое другое. Ориентировочная сторона деятельности содержит внешние и внутренние действия и операции, выполняемые учащимся с целью предварительного знакомства с составом теория обучения в психологии знаний, умений и навыков, с целями и критериями научения. Исполнительская сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения использования соответствующих знаний, умений и навыков. Внешняя, внутренняя, ориентировочная исполнительская стороны учебной деятельности осуществляются при помощи разнообразных учебный действий и операций. Их многообразие и гибкость есть важная характеристика развитости изменчивости структуры учебной деятельности учащегося. Разнообразие средств учения выражается в способности учащегося самостоятельно пользоваться, а при необходимости создавать наглядные пособия и средства обучения самого себя. До сих пор мы рассматривали учебную деятельность с позиций ее главных участников — учителя и учащегося — и обсуждали моменты, связанные с внутренним строением учебной деятельности. Теперь обратимся к анализу этой деятельности как процесса взаимодействия теория обучения в психологии и обучаемого. С этой точки зрения учебную деятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную, непосредственную и опосредствованную, теория обучения в психологии деятельность, организуемую по типу общения и по типу сообщения. Как подвиды деятельности, строящейся по типу общения, выделяются, теория обучения в психологии, опрос, семинар и дискуссия. Фронтальный способ организации учебной деятельности предполагает односторонний или двухсторонний процесс обмена информацией между преподавателем и аудиторией в целом. Односторонним этот процесс будет в том случае, если активную роль в нем играет только преподаватель говорит, показывает, разъясняет и т. Двухсторонним фронтальным учебный процесс становится в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавателем начинает играть аудитория. Индивидуальной учебная деятельность является тогда, когда в качестве обучаемых выступают один или несколько учащихся, с которыми преподаватель работает персонально и поочередно. Такая деятельность также может быть односторонней и двухсторонней. Непосредственная учебная деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя и учащихся без использования каких-либо пособий и технических средств, находящихся между учителем и учащимися и в определенной степени изолирующих их друг от друга. Опосредствованная учебная деятельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую с учителем, а со средствами обучения и через них — с учащимися. Преподаватель в данном случае лично мало или совсем не контактирует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять средствами обучения. Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения, пред. Общение помимо этого включает теория обучения в психологии материала преподавателем и учащимися, обмен информацией между ними. В свою очередь обмен информацией, осуществляемый в ходе учебной деятельности, может приобретать несколько различных форм: опрос, семинар и дискуссия. Опрос предполагает только постановку вопросов и получение на них ответов. Семинар включает обсуждение проблемы, рассчитанное на максимально полное, глубокое и разностороннее ее освещение. Дискуссия помимо сказанного требует выяснения истинности тех или иных мнений, суждений, оценок, теория обучения в психологии с темой, рассматриваемой на занятии. Обозначив основные формы организации учебной деятельности как взаимодействия преподавателя и учащихся, проведем их сравнительный анализ для выяснения достоинств и недостатков каждой из них. Наиболее известным примером фронтальной формы работы на занятиях является лекция. Она полезна и даже незаменима как средство передачи учащимся значительного количества новой и сложной для них информации в течение ограниченного времени. Особенно эффективна лекция бывает на большой аудитории. Она же представляет собой наиболее экономный по времени и затратам способ научения. Однако для собственного интеллектуального развития учащихся данная форма организации учебной деятельности недостаточно эффективна. В процессе восприятия информации, передаваемой учителем, слабо задействованы собственная память и мышление учащихся, а в целом их познавательные процессы играют пассивную роль. Недостатки лекции компенсируются индивидуальной формой учебной работы, но и она не является панацеей от всех бед. Один преподаватель при индивидуальной работе может охватить лишь очень ограниченное число учащихся. Для полноценной индивидуальной работы требуется гораздо больше преподавателей, чем лекторов для ведения фронтальной работы. Здесь временные и материальные затраты намного больше, чем при фронтальной работе. Свои достоинства и недостатки имеют непосредственная и опосредствованная формы организации общения между преподавателем и учащимися. Непосредственное общение обеспечивает прямое влияние преподавателя как личности на личность учащегося, допускает научение через наблюдение и подражание образцу викарное научение. Однако при так организованном взаимодействии между преподавателем и учащимися нередко возникают труднопреодолимые психологические барьеры, которые мешают и обучению - деятельности преподавателя, и учению — деятельности учащегося. Эти барьеры особенно трудно устранить тогда, когда личные взаимоотношения преподавателя и учащегося в целом неблагоприятные. Опосредствованное теория обучения в психологии устраняет эту проблему, но часто порождает другую — невозможность оказания преподавателем прямой помощи и теория обучения в психологии влияния на обучаемого. Опрос дает учителю возможность выяснить знания, определить степень усвоения учащимися учебного материала, но мало способствует активизации собственной творческой активности учащихся. Семинар позволяет это сделать, но зато требует значительных затрат времени и специальной подготовки. Благоприятные возможности для развития интеллекта учащихся, их умения общаться, понимать, выражать свою мысль, отстаивать собственную точку зрения предоставляет дискуссия. Но для того чтобы она прошла успешно, сами учащиеся должны иметь значительный запас знаний по обсуждаемой теме и уметь вести дискуссию. При типичной нынешней традиционной организации учебного процесса в школе и при сравнительно низком уровне подготовленности как учащихся, так и учителей к ведению дискуссии данный метод в целом не дает должных результатов. Его можно рекомендовать лишь для наиболее подготовленной части учителей и детей. Помимо фронтальных и теория обучения в психологии иногда выделяют групповые формы организации и проведения учебных занятий. Здесь общение организуется в основном непосредственно между самими учащимися. Поскольку учение почти никогда не бывает сугубо индивидуальным процессом, поскольку учебники и пособия, которыми пользуются учащиеся при их самостоятельной работе, созданы людьми, которые через них косвенно вступают во взаимодействие с учащимися, есть смысл рассмотреть учение и под социально-' психологическим углом зрения. Основные успехи в учении достигаются в результате межличностного взаимодействия его участников, поэтому одним из обязательных условий его эффективности становится познание учащимися самих себя и выработка навыков такого взаимодействия. Это позволяют сделать групповые формы организации занятий. Учебная деятельность подобного рода представляет собой прямое сотрудничество учителя и учащихся. Один из вариантов организации группового обучения предполагает деление учащихся на группы по 3—5 человек в каждой на основе предварительной оценки их достижений в учении. Когда определенный материал по учебной программе уже пройден, между такими группами организуется дискуссия, и та из групп, члены которой проявили себя в дискуссии лучше других, получает поощрение теория обучения в психологии, в виде более высоких оценок. Достоинство такого метода заключается в том, что теория обучения в психологии учащийся индивидуально выигрывает от успехов его товарищей по группе, и, следовательно, все в классе бывают заинтересованными в том, чтобы каждый в полной мере проявил свои способности. Другой способ организации групповой работы таков. Учащимся разделенным на подгруппы теория обучения в психологии по 6 человек в каждой, предлагается тщательно изучить какой-либо обширный материал каждому члену группы—определенную часть этого материала. Затем все собираются вместе, и каждый рассказывает остальным то, что он выучил. Могут быть и другие варианты групповой работы, и здесь для каждого учителя открывается широкий простор для индивидуального творчества. Рассмотрим особенности и структуру учебной деятельности. Основной ее единицей, по Эльконину, является учебная задача. Ее отличие от всяких других задач заключается в том, что цель решения учебной задачи «состоит в изменении самого действующего субъекта, т. Процесс и результат формирования самой учебной деятельности, которая активно складывается в начале школьного обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей. Несформированность учебной деятельности у младших школьников до их перехода в средние классы школы приводит к отставанию детей в развитии и является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, приступая к изучению теоретически сложных предметов. Клаус выделил систему параметров, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников. В несколько измененном нами виде она представлена в табл. Т а б л и ц а 2 Индивидуальные различия и параметры, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у учащихся Параметр для сравнения и оценки. Характеристика параметра в теория обучения в психологии учебной деятельности Характеристика параметра в несформированной учебной деятельности Мотивация учебной деятельности Регуляция учебных Охотно Добровольно Инициативно Активно, увлеченно, с интересом Старательно, усердно Преднамеренно Самостоятельно Независимо Неохотно По обязанности Под давлением Пассивно, безучастно Нерадиво, лениво Непреднамеренно Несамостоятельно Подражая Действий Тщательность выполнения учебных действий Динамика выполнения учебных действий Когнитивная организация учебных действий Планомерно Целенаправленно Настойчиво Постоянно. Добросовестно Аккуратно Основательно Быстро Легко Прочно Устойчиво во времени Легко переучивается Гибкость Осознанно С пониманием Целенаправленно Рационально Эффективно Бессистемно Бесцельно Без особого желания Периодически Халатно Небрежно Поверхностно Медленно С трудом Поверхностно Мимолетно С трудом переучивается Ригидность Слепо Механически Случайно Нерационально Неэффективно СООТНОШЕНИЕ НАУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельности, а также обсуждаемых теория обучения в психологии ней процессов научения, обучения и учения состоит в выяснении того, в какой мере все теория обучения в психологии вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое развитие человека. От того или иного ответа на данный вопрос зависят те надежды, которые мы возлагаем на обучение как теория обучения в психологии психологического развития ребенка. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу, их можно свести к следующим основным позициям. Развитие полностью определяется научением, практически не зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма. Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями. Развитие зависит от научения, но, кроме него, определяется также и естественным созреванием организма. Если мы придерживаемся первой из указанных точек зрения, то фактически занимаем позицию, согласно которой генотипически обусловленные индивидуальные различия не имеют практического значения ни для обучаемости, ни для развития или установления тех пределов, которых может достичь совершенствование теория обучения в психологии человека. Такая теория обучения в психологии зрения в свое время отстаивалась рядом европейских философов-материалистов, в частности английским ученым Бэконом, утверждавшим, что человек с рождения представляет собой «чистую доску, на которой время может изобразить любые письмена». Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из них со стоит в том, что до сих пор никому не удалось из бесталанного человека сделать гения, а также в том, что индивидуальные различия в научаемости все же существуют и начинают проявляться у детей довольно рано, практически с раннего возраста. Этой же позиции противоречат многочисленные факты, касающиеся детского развития в младенческом возрасте, свидетельствующие о наличии у человека немалого количества врожденных психологических и поведенческих задатков к развитию интеллектуальных, двигательных, эмоциональных и даже ряда специальных способностей, например музыкальных. Но почти так же и даже более, чем первая, несостоятельна вторая точка зрения, которая допускает полную независимость развития от научения, фактически сводит развитие к созреванию организма, к спонтанной его детерминированности генетическими структурами и биологическими процессами. В психологии и смежных с ней областях науки накопилось немало убедительных фактов, которые свидетельствуют не только о том, что без научения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития, но и о том, что вовремя не использованные и не поддержанные научением биологические задатки человека со временем теряют свою способность служить опорой для психологического развития, перестают быть задатками или исчезают, или остаются на том же уровне, на каком Их создала природа. Это, например, широко известные случаи, когда человеческие дети, будучи в силу случайных обстоятельств с рождения лишенные возможности жить среди людей, так и не становятся полноценными людьми с развитыми человеческими способностями. Это также случаи, говорящие о том, что благодаря обучению и теория обучения в психологии образованию многие люди со временем обгоняют более способных по теория обучения в психологии. Наконец, это факты, которые в большом количестве поставляет нам сама жизнь, в том числе постоянная забота о совершенствовании методов обучения и воспитания, системы образования в разных странах и у разных народов. Зачем это нужно было бы делать, если бы научение не вело за собой развитие? Исследования, проведенные психологами и психофизиологами в течение нескольких последних десятилетий, показывают, что не только психическое развитие зависит от научения, но и биологическое созревание организма находится теория обучения в психологии непосредственной зависимости от научения. Оказалось, например, что в результате научения быстрее идет процесс созревания определенных мозговых структур у ребенка. Обучение, как показали в своем исследовании Ибатулина, приводит к изменению ряда параметров электрической активности мозга человека, способствуя его ускоренному созреванию и совершенствованию функций. Двухлетнее развивающее обучение, проведенное с детьми 5—6-летнего возраста, дало следующие результаты. Общая электроэнцефалографическая реакция мозга на раздражители, выражающаяся в повышении его активности реакция активациинаблюдалась во всех областях мозга у детей из экспериментальной группы. В контрольной группе, не прошедшей специального обучения, она фиксировалась только в теменной и центральной областях мозга. Кроме того, в результате обучения теория обучения в психологии картина взаимосвязанной активности различных областей мозга в экспериментальной группе в сравнении с контрольной. Произошло теория обучения в психологии уровня взаимосвязанной активности в лобных и теменных областях головного мозга, что, по-видимому, свидетельствует о формировании абстрактно-логического мышления на это как раз и были направлены задания, выполняемые в этом эксперименте детьми в процессе развивающего обучения. Изменились и другие важные характеристики электрической активности мозга, связанные с вниманием и регуляцией движений. Было также показано, что даже животные становятся вертикально или горизонтально слепыми, т. Жизненный опыт, приобретённый на ранней стадии онтогенеза, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое и физиологическое развитие мозга. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ НАУЧЕНИЯ В предыдущих параграфах данной главы рассматривались некоторые вопросы теории научения, которые являются общими и так теория обучения в психологии иначе затрагиваются всеми специалистами в данной области знаний. Предложенные на них ответы объединяют ученых и не создают между ними каких-либо серьезных противоречий во взглядах. Но в их позициях есть и существенные различия, которые мы решили представить и обсудить отдельно. Более всего эти различия обнаруживаются тогда, когда происходит переход от теории к практике и на основе теории строятся теория обучения в психологии методы научения, обучения или учения, определяются оптимальные способы построения учебной деятельности. Рассмотрим ряд наиболее известных теорий, в которых по-разному объясняется, как происходит научение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики обучения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы: 1. Источники знаний, умений и навыков человека, его способностей. Условия и факторы интеллектуального развития человека в процессе научения. Движущие силы и этапы познавательного развития ребенка Специальная психолого-педагогическая теория, обосновывающая такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий организуемых по определенным правилам, формируются знания и умения, была разработана Она получила название теория обучения в психологии планомерного поэтапного теория обучения в психологии знаний умений и умственных действий. Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием учения о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности Леонтьев и другиепредметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия. Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная основа действия ООД. В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирования умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия. Процесс преобразования действия с целью его совершенствования реализуется в виде операций по созданию новой или актуализации старой ООД это в теории называется ориентировочными операциямивключает осуществление самого преобразования исполнительные операцииконтроль и коррекции исполнения контрольные операции. Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает черёд выполнения уже частично или полностью сложившегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия. ООД может определяться по трем критериям: степени ее полноты полная—неполнаямере обобщенности обобщенная —конкретная и способу получения обучаемым самостоятельно или в готовом виде. Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточных сведений о всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие на теория обучения в психологии. Тип ООД создается сочетанием каждого из трех названных компонентов. Соответственно, возможно восемь разных типов ООД. Из этих восьми возможных можно выделить три основных типа ООД. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся теория обучения в психологии тогда, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. Второй тип предполагает постановку такой задачи и разумное изучение внешних сторон действия прежде, чем оно начнет выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Третий тип ООД характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу. Процесс усвоения знаний и формирования действий, по Гальперину, проходит шесть этапов: мотивация привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания ; уяснение ООД; выполнение действия в материальной материализованной форме; выполнение действия в плане громкой речи; выполнение действия в плане речи про себя; выполнение действия в плане внутренней речи, или теория обучения в психологии уме. В данной теории выделяются три типа учения соответственно трем теория обучения в психологии типам ООД. При первом типе ООД первый тип учения усвоение действия происходит с ошибками, с недостаточным пониманием материала, с неспособностью выделить существенные признаки. При втором типе ООД второй тип учения усвоение знаний характеризуется более уверенным и полным пониманием содержания материала с четким различением существенных и несущественных признаков. При третьем типе ООД третий тип учения обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование всех его основных качеств. Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования. Затем с опорой на нее выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия, учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем — в плане речи про себя и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова. Опыт применения в обучении положений теории планомерного поэтапного формирования умственных действий показал, что вместе с такими действиями у учащихся формируются и другие психические процессы, такие, например, как восприятие, теория обучения в психологии внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части понимание действия. В этом случае теория обучения в психологии часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и в конечном счете превращается в сопровождающий умственное действие двигательный навык. Проанализировав итоги применения на практике теории планомерного поэтапного формирования знаний и умственных действий, Гальперин, исходя из полученных результатов, подверг критике ряд теория обучения в психологии об этапах и теория обучения в психологии умственного развития ребенка, выявленных Он, в частности, заметил, что методом срезов, которым пользовался Пиаже, полноценную картину умственного развития ребенка, отражающую его возможности, построить нельзя. Срезы способны только констатировать уже достигнутый уровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших возможностях. «Выстраивая последовательный ряд полученных таким образом статистических показателей, мы намечаем траекторию пути, который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и сама необходимость такого, а не иного пути развития остаются скрытыми». Если на полноценной ООД формировать у детей математические понятия, теория обучения в психологии, как показал Теория обучения в психологии, они обнаруживают в опытах Пиаже более высокий уровень интеллектуального развития. Благодаря выделению из воспринимаемого объекта относительно независимых теория обучения в психологии и обучению измерению их с помощью заданной меры на теория обучения в психологии ООД, ребенок на практике может убедиться в действии закона сохранения количества при изменении внешних параметров вещей, т. Но это происходит только при третьем типе учения с полной ООД. Вне его мышление ребенка остается на прежнем уровне. Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий, предложил Система обучения, сложившаяся в 30— 50-е годы и в основном еще сохраняющаяся в настоящее время, в противоположность которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на теория обучения в психологии их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно— логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка раздается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в теория обучения в психологии обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится н демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как теория обучения в психологии некоторый общий закон. Этот, последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности. Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления,— пишет Давыдов,— состоит в выделении существенной теория обучения в психологии в ее абстрагированииа затем и в мысленном сведении к ней теория обучения в психологии проявлений объекта в их обобщении ». Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное. Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по Теория обучения в психологии. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно теория обучения в психологии знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении усвоении понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяют изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых он смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход теория обучения в психологии от теория обучения в психологии предметных действий к их выполнению в умственном плане. Ряд теорий научения относится к проблемному обучению - такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения теория обучения в психологии разнообразных проблем. Одним из первых свою теория обучения в психологии концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе теория обучения в психологии «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо». Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта ученикавозникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия усвоения новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия». Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы. Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующие: — то неизвестное, что в этой ситуации содержится отношение, способ или условие действия ; - необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании; - собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания. Ни слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию. Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для теория обучения в психологии уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию. Темы и вопросы для обсуждения на семинарах Тема 1. Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие успешность научения теория обучения в психологии. Понятия учебной деятельности, научения, обучения и учения. Социально-психологические факторы, определяющие успешность научения. Соотношение научения и развития 1. Три точки зрения на связь научения и развития. Научение и созревание организма. Психическое развитие и созревание. Теория учебной деятельности 1 Структура учебной деятельности. Основные требования, предъявляемые к учебной деятельности. Психолого-педагогические требования к обучению как к преподаванию. Психолого-педагогические требования к учению как усвоению учащимися знаний. Формы организации учебной деятельности. Индивидуальные различия в учебной деятельности. Основные параметры, по которым оценивается развитость учебной деятельности. Современные концепции научения 1. Теория планомерного поэтапного формирования знаний, умений, умственных действий Теория формирования научных понятий у школьников Теория теория обучения в психологии обучения Теория обучения в психологии. Темы для рефератов 1. Основные понятия психологической теории научения. Соотношение научения и психического развития учащихся. Требования, предъявляемые к учебной деятельности. Темы для самостоятельной исследовательской работы 1. Психологические условия оптимальной организации учебной деятельности учителя обучения. Психологические условия оптимизации учебной деятельности ученика учения. Психологические проблемы развивающего обучения. Общее и различное в теориях научения у отечественных и зарубежных авторов. Литература I Брунер Психология познания: за пределами непосредственной информации. Готовность к обучению: 359—377. Понятие обучения: 12—21, 53—55. Систематизация учебных процессов: 74—180. Учебная деятельность и развивающее обучение,— Приемы учебной работы: 6—15. Управление учебной деятельностью: 23—28. Показатели и условия умственного развития учащихся: 29—42. Учебная деятельность в условиях развивающего обучения: 42—91. Продуктивное мышление как основа обучаемости. Обучаемость и ее компоненты: 26—33. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников: 144—155. Психолого-педагогические принципы развития продуктивного мышления школьников: 155—188. Индивидуализация и дифференциация обучения: 162—171. Введение в дифференциальную психологию учения. Понятие учения и его виды: 21—40. Индивидуальные различия в учебной деятельности: 41—78. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. Избранные психологические произведения: Теория обучения в психологии 2 т,— Овладение учащимися научными понятиями: 324—347. Психологические вопросы сознательности учения: 348—381. Процесс и структура человеческого учения. Основные аспекты психологической теории учения: 16—31. Решение проблем и учение: 327—339. Психологические проблемы теории учения: 486—591. Обезьяны, человек и язык. Проблема развития языка у детей: 40—53. Переработка информации у человека введение в психологию. Обучение и развитие познавательных способностей: 442—472. Концепция Жана Пиаже: за и против. Психологическая характеристика одаренности детей, их сильные и слабые стороны: 43—67, 153—157. Психологические основы работы теория обучения в психологии одаренными теория обучения в психологии 257—319. Игра и развитие ребенка Основные вопросы теории детской игры Интеллект и достижения детей: 131—150. Психологическая теория и практика обучения. Научение основания : 42—69. Язык и научение человека: 70—91. Мысль, речевое общение, действие о теориях Пиаже, Брунера, Выготского, Гальперина : 91—128. Обучение понятию: 210— 235. Обучение психомоторным навыкам: 235—255. Структура навыков обучения- 310— 332. Оценка научения и обучения- 355—376 Научение обучению: 437—452. Управление процессом усвоения знаний психологические основы. Требования к теории обучения: 42—55. Теория поэтапного формирования умственных действий: 56—145. Формирование умственных действий и научных понятий: 146—223. Ассоциативно-рефлекторная теория как основа программированного обучения: 224—250. Бихевиоризм как психологическая основа программированного обучения: 251—318. Проблема инстинкта и научения. Психология обучения младшего школьника. Особенности школьного теория обучения в психологии 9—26. Структура и формирование учебной деятельности: 40—54. Знание и мышление школьника. О природе умственной активности школьников: 7—11. Формирование способов умственной деятельности при усвоении знаний: 27—45. Организация умственной деятельности школьников на уроке: 45—59. Психологические основы активизации учебной деятельности учащихся- 7—42 Характеристика учебной деятельности: 43—62. Формирование приемов учебной деятельности в процессе обучения: 62—104. Научение у детей: 12—26. Психологические механизмы биологической мотивации. Обучение и развитие: 30—33. Сущность и виды научения: 170—182. Факторы, влияющие на научение: 183—189. Обучение умениям и навыкам: 189—193, 211—215. Формирование знаний и понятий: 193—203. Развитие мышления в учении: 203—210. Психологи о педагогических проблемах. Теоретические подходы к обучению: 27—49. Организация учебной деятельности в малых группах: 109—115. Методы обучения и умственное развитие ребенка — Виды обобщения в обучении. Особенности образования понятий у школьников: 27—34. Пиаже о роли действия в мышлении: 224—247. Теория мышления и обучение: теория обучения в психологии. Психологический анализ трудностей усвоения материала: 111—171. Теория эмпирического мышления в педагогической психологии: 83—96д 102—104. Мыслительная деятельность у детей. Теория интеллектуального развития Психологический анализ трудностей в учении: 102—115. Обучение в школе преодоление отставания : 115—133. Процесс и структура человеческого учения. О роли слова в учении: теория обучения в психологии. Игра и нравственное развитие дошкольников. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4—13. Нравственное развитие ребенка-дошкольника: 13—28. Способности и одаренность в детские годы. Умственное развитие и способности: 47—54. Мотивация учения направления исследований : 5—54. Формирование мотивации учения школьников: 54—75. Мотивация совместной учебной деятельности: теория обучения в психологии. Гениями не рождаются общество и способности человека : Книга для учителя. Факторы и условия развития интеллекта: 33—37, 50—82. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. Зона ближайшего развития индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения: 18—35. Как мы обучаемся и запоминаем: 10—14. Особенности обучения и психического развития школьников 13— 17 теория обучения в психологии. Теоретические вопросы психологии обучения школьников: 6— 19. Психолого-педагогические теория обучения в психологии повышения эффективности обучения: 139—152. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. Особенности психического развития детей б—7-летнего возраста. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4—11. Развитие познавательных теория обучения в психологии дошкольника - Киев, 1985. Обучение и умственное развитие ребенка: 9—20. Знак теория обучения в психологии символ в обучении. Символическая деятельность в обучении: 258—271. Теория обучения в психологии повторения при заучивании: 300—329. Законы памяти их. Способности и склонности: комплексные теория обучения в психологии. Виды мнемических способностей и усвоение школьных знаний: 56—83. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. Общее понятие о познавательной деятельности: 8—19. Виды познавательной деятельности: 20—57. Закономерности процесса усвоения: 58—90. Формирование познавательной деятельности: 91—172. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. Основные принципы организации и проведения учебного процесса: 9—62. Организация учебно-познавательной деятельности передовой педагогический опыт : 63— 176. Модель учебной деятельности учащегося: 178—184. Психологическая наука — учителю. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. Пиаже об интеллекте: 270—289. Человеческая память и процесс обучения. Память и научение: 204—272. Введение в математизированную теорию обучения. Теория обучения Бернс Развитие Я-концепции и воспитание. Продуктивное мышление и проблемное обучение. Виды проблемности: 34—44, 52—70. Восприятие и обучение дошк. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: Из опыта работы. Формы организации коллективной познавательной деятельности: 41—90. Возрастные индивидуальные особенности образного мышления учащихся. Теория обучения в психологии образного мышления в процессе обучения: 5—42. Образное теория обучения в психологии в процессе усвоения математики: 69—112. Сознание и обучение: 310—323. Типы мышления и учебная деятельность. Психологическая характеристика учебной деятельности: 39—55. Усвоение знаний теория обучения в психологии формирование понятий: 56—72. Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся. Строение мотивации учения и способы ее изучения: 17—29. Структура процесса учения: 10—67, 74—100. Учение и его виды: 68—74. Сравнительная эффективность разных вариантов учения: 137—156. Исследование мышления в советской психологии. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: 236—277. Введение в дифференциальную психологию учения. Учение и личность: 79—118. Развитие познавательной деятельности ребенка: 119—160. Пробуждающееся мышление: у истоков человеческого интеллекта. Инстинкты и научение в эволюции когнитивных процессов: 56—75. Развитие волевого поведения у дошкольников. Формирование произвольного волевого поведения ребенка: 78—98. Условия развития волевого поведения ребенка: 145—161. Культура и мышление: психологический очерк. Культура, научение и память: 153—173. Психология математических способностей школьников. Можно ли управлять вниманием школьника? Теория обучения в психологии внимания теория обучения в психологии на уроке: 19—25. Факторы, влияющие на состояние внимания школьников: 42—46. Практические рекомендации теория обучения в психологии организации внимания школьников: 66—89. Способности и одаренность в детские годы. Значение для развития способностей склонности к труду и потребности в деятельности: 37-43. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Решение проблемных ситуаций как условие развития мышления: 73—86. Теория обучения в психологии ситуации в обучении: 87—167. Эффективность проблемного обучения: 168—180. Правила проблемного обучения: 181—186. Развитие интеллекта—настоятельная потребность времени: 5—12, 31—33. Нейрофизиология памяти и обучение: 132—172. Нейрофармакологическая регуляция памяти и обучение: 309—324. Развитие лингвистического мышления учащихся. Показатели развития лингвистического мышления учащихся: 102—124. Память и обучение: 529—583. Отстающие в учении школьники. Умственное развитие школьников, отстающих в учении: 9—22. Волевая регуляция деятельности у школьников, отстающих в учении: 85—104. Самооценка и уровень притязаний у отстающих в учении школьников: 104—124. Мотивация учения У отстающих школьников: 124—143. Обучение как стихийный, теория обучения в психологии процесс: 24—35. Познавательная активность в системе процессов памяти. Память в учебной работе школьников: 137—169. Импринтинг и его биологическое значение: 82—87. Импринтинг и теория обучения: 88—95. О начале человеческой истории. Имитация у животных и человека: 298—351. Психологические трудности в обучении детей: 313—321. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. Предмет, структура и психологические условия возникновения учебной деятельности: 5—36. Соотношение операционального и конструктивного способов анализа объекта. Способы организации совместных учебных действий школьников: 88—105. Память, импринтинг и мозг: исследование механизмов. Знание и мышление школьника. Мышление и решение учебных задач: 59—76. Этот вид научения частично представлен только у высших животных. Вспомним опыт с обезьянами, которые в результате наблюдения за поведением себе подобных научились макать картофелины в соленую морскую воду для «улучшения» их вкуса. Понятия «релевантная» и «иррелевантная» соответственно обозначают «относящаяся к делу» и «не относящаяся к делу». Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В данном случае мы будем пользоваться понятием «научение», имея в виду то, оно в той или иной степени включает в себя представления об учебной деятельности, учении и обучении. Далее, рассматривая теории разным авторов, мы часто теория обучения в психологии по традиции пользоваться термином «обучение», а не «научение». НАУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В МЛАДЕНЧЕСКОМ И РАННЕМ ВОЗРАСТЕ Краткое содержание Начальный этап научения. Последовательное появление теория обучения в психологии форм и теория обучения в психологии научения: импринтинг, условнорефлекторное научение, оперантное научение викарное научение, вербальное научение. Роль слова на начальном этапе научения ребенка. Сочетание разных форм научения. Сочетание условнорефлекторного и викарного, оперантного теория обучения в психологии викарного, викарного и вербального научения. Необходимость такого сочетания для ускоренного развития способностей ребенка. Особенности научения детей младенческого возраста. Движения, психические процессы восприятия теория обучения в психологии памяти, наглядно-действенное мышление и речевой слух -основные сферы научения у детей младенческого теория обучения в психологии. Значение физического развития ребенка и совершенствования его движений для психического развития. Развитие движений младенца от рождения до одного года. Стимулирование развития произвольных движений. Формирование потребности в знаниях. Основные компоненты речевого слуха и способы его развития у младенцев. Подготовка детей к прямохождению. Научение в раннем возрасте. Творческие задачи как фактор, способствующий переходу от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Особенности вхождения ребенка в сензитивный период развития речи. Стимулирование активной речи через развитие и удовлетворение познавательных интересов ребенка. Роль общения с окружающими людьми в речевом развитии ребенка раннего возраста. Проблема задержек в развитии активной речи ребенка. Значение невербальной коммуникации на начальных этапах становления активной речи. Оптимальные условия параллельного усвоения детьми двух языков в первые годы жизни. Способы развития воображения и речевого мышления. Игры игрушки, помогающие развитию детей двух-трехлетнего возраста. Вероятные следствия для развития депривации сенсорных систем или повышенной сенсорной активности. НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП НАУЧЕНИЯ Научение ребенка фактически начинается с момента его рождения. С первых же дней жизни в действие вступают механизмы научения, такие, как импринтинг и условнорефлекторное научение. Двигательные и пищевые рефлексы обнаруживаются у ребенка сразу же после его рождения. В это время у детей устанавливаются отчетливые условнорефлекторны. Далее появляются следующие формы научения: оперантное, викарное и вербальное научение по словесно заданным образцам или инструкциям. Благодаря быстрому прогрессу оперантного и викарного научения ребенок младенческого и раннего возраста с удивительной скоростью и поразительными успехами совершенствует теория обучения в психологии умения, навыки и речь. Как только у него обнаруживается понимание речи, возникает и быстро совершенствуется вербальное научение. К концу младенческого возраста мы обнаруживаем у ребенка уже все пять основных видов научения, совместное действие которых обеспечивает дальнейший быстрый прогресс в психологическом и поведенческом развитии, особенно заметный в раннем возрасте. Вначале все виды научения функционируют как бы независимо друг от друга, а затем происходит их постепенная интеграция. Поясним сказанное на примере четырех наиболее важных форм прижизненного приобретения человеком опыта: условнорефлекторной, оперантной, викарной и вербальной. Павлов показал, что у человека имеется две сигнальные системы, благодаря которым он научается реагировать на первоначально нейтральные, а затем приобретающие для него жизненную значимость воздействия. Это — способность откликаться на физико-химические стимулы звук, свет, прикосновение, вибрация, запах, вкус и т. Одна сигнальная система названа первой, а другая второй. Вторая сигнальная система для человека безусловно более важна для приобретения жизненного опыта. У взрослого человека она не просто становится основной, но существенно преобразует, делая более тонкими и совершенными другие формы научения. Пользуясь словом, взрослый человек может обратить внимание ребенка на те или иные детали ситуации, особенности выполняемого действия. Слово, произнесенное как название того или иного предмета теория обучения в психологии явления, становится его условным сигналом, и дополнительного сочетания слова с реакцией в данном случае обычно не требуется если, конечно, человек уже достаточно хорошо владеет речью. Такова роль слова в условнорефлекторном, научении. Если научение совершается по методу проб и ошибок оперантное обусловливанието и здесь слово делает приобретение нового опыта более совершенным. С помощью слова можно четче выделить в сознании ребенка его успехи и неудачи, обратить внимание на что-либо существенное, в частности на то, за что он получает поощрение: за старание, приложенные усилия или за способности. Словом можно направлять внимание ребенка, управлять его деятельностью. Без словесного сопровождения инструкции не могут теория обучения в психологии эффективными ни викарное, ни тем более вербальное научение последнее без слова по определению просто невозможно. У ребенка до полутора-двухлетнего возраста все виды научения существуют как бы раздельно и независимо от речи, а сама речь используется им почти исключительно как средство общения. Лишь тогда, когда речь начинает употребляться ребенком как средство мышления, она становится и важнейшим инструментом научения. СОЧЕТАНИЕ РАЗНЫХ ФОРМ НАУЧЕНИЯ Важная задача обучения на начальном его этапе в самые ранние годы состоит в сочетании разных форм научения у детей: условно-рефлекторного с оперантным, викарного с вербальным, викарного с оперантным. Такое сочетание необходимо потому, что при разных видах научения в действие вступают и получают развитие различные анализаторы, а опыт, полученный при помощи разных органов чувств, как правило, является самым теория обучения в психологии и богатым. Вспомним, к примеру, что правильное восприятие пространства обеспечивается совместным действием зрительного, слухового, проприоцептивного и кожного анализаторов. Параллельная работа разных анализаторов помогает развитию у ребенка способностей. Всякая человеческая способность представляет собой сочетание и совместную, согласованную работу множества психических функций, каждая из которых развивается теория обучения в психологии совершенствуется в различных видах деятельности и научения. Условно-рефлекторное научение положительно влияет на способность органов чувств различать физические стимулы дифференциальная сенсорная способность. Оперантное научение позволяет активно совершенствовать теория обучения в психологии. Викарное научение улучшает наблюдательность, теория обучения в психологии вербальное развивает мышление и речь. Если в обучении ребенка теория обучения в психологии используем все четыре вида научения, то одновременно у него будут развиваться восприятие, моторика, мышление и речь. Вот почему с раннего детства, приступая к обучению детей, необходимо стремиться к сочетанию разных видов научения. ОСОБЕННОСТИ НАУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА Основные сферы научения детей в младенческом возрасте — это движения, психические процессы: восприятие и память, речевой слух и наглядно-действенное мышление. Развитие двигательной активности ребенка необходимо для расширения возможностей его самостоятельного передвижения в пространстве, для исследования и познания окружающего мира, а также для овладения предметными действиями. Без приобретения соответствующими процессами человеческих свойств невозможно дальнейшее развитие у ребенка собственно человеческих способностей. Если бы с самых первых дней жизни можно было начать активную учебную и воспитательную работу с ребенком, направленную на развитие его познавательных процессов и речи, то это следовало бы сделать, приступив к обучению ребенка сразу после его рождения. Однако мы знаем, что в первые дни своего существования человеческий младенец является одним из самых беспомощных на свете существ теория обучения в психологии прежде всего требует физического ухода. Поэтому о его физическом воспитании необходимо заботиться в первую очередь. Не теория обучения в психологии, например, слишком сильно пеленать ребенка и долго держать его в таком состоянии. Руки и ноги теория обучения в психологии должны иметь возможность свободно двигаться с двух-трехнедельного возраста. От движений младенца в первые дни и месяцы жизни может зависеть развитие в будущем его двигательных способностей, умений и навыков. До тех пор пока малыш не станет на собственные ноги и не научится самостоятельно передвигаться, с ним начиная с полуторамесячного возраста необходимо регулярно проводить специальные физические упражнения. В возрасте от 1,5 до 3 месяцев это может быть легкий, поглаживающий массаж рук, ног, спины и живота ребенка. От тpex до четырех месяцев рекомендуется применять растирание разминку тех же самых частей тела, свободное пассивное передвижение рук и ног ребенка, их сгибание и разгибание руками взрослого. От четырех до шести месяцев взрослому следует уже внимательно наблюдать за собственными попытками ребенка самостоятельно выполнять разнообразные целенаправленные движения и всячески их стимулировать. Такими движениями, которые требуют поддержки, могут быть доставание и захватывание предметов, переворачивание с боку на бок, попытки занять сидячее положение, самостоятельно встать на четвереньки, на колени, на ноги и сделать первые шаги. Примерный комплекс физических упражнений для младенца 6—7-месячного возраста должен включать в основном оказание помощи ребенку в движениях, выполняемых им по собственной инициативе. В 9—12 месяцев особенно важно стимулировать собственное старание ребенка встать и ходить. Все физические упражнения рекомендуется делать ежедневно в часы теория обучения в психологии, за 20—30 минут до кормления или спустя 30—40 минут после него утром, днем и вечером, но не позднее чем за 3—4 часа до ночного сна. Физические занятия с ребенком следует проводить на гладкой, твердой поверхности, устланной мягким чистым ковриком или байковым одеялом с пеленкой или простыней теория обучения в психологии. Руки взрослого при этом должны быть сухие и чистые. Желательно, чтобы физические занятия с теория обучения в психологии постоянно проводил один и тот же человек, не обязательно мать. Лучше даже, если это будет делать отец в то время, когда мать теория обучения в психологии какими-либо другими делами. Во время занятий необходимо поддерживать у ребенка хорошее настроение и ласково разговаривать с ним. С возрастом по мере совершенствования и развития движений надо стимулировать активность ребенка, направленную на самостоятельный прием пищи, одевание и раздевание. Для закаливания и физического развития ребенка полезно теория обучения в психологии и плавание при помощи взрослого или в специальных плавательных принадлежностях, поддерживающих младенца на поверхности воды. Ребенок, начиная с двух-трех месяцев, должен не только находиться в окружении ярких, разноцветных, красивых и привлекательных игрушек, издающих разнообразные и приятные звуки, но и сам иметь возможность касаться их, брать в руки, двигать, поворачивать, порождать определенные зрительные и слуховые эффекты. Всем манипулятивным действиям ребенка с предметами не следует препятствовать, так как с помощью этих действий младенец активно познает окружающий мир. Здесь начинается формирование произвольных Движений и познавательных интересов. Поддержание и закрепление их в этом возрасте в дальнейшем может привести к формированию важной для современного цивилизованного человека потребности в приобретении новых знаний. На втором полугодии жизни дети начинают воспроизводить и повторять движения взрослых. Тем самым они демонстрируют готовность к викарному научению с повторными самостоятельными упражнениями. Это обстоятельство имеет принципиальное значение для дальнейшего общего развития ребенка, в частности для формирования его речи. Под влиянием речи взрослых у ребенка вначале развивается специальный речевой слух. Он включает в себя ряд последовательно формируемых элементарных и более сложных способностей: фонематического слуха ознакомление теория обучения в психологии звуками речи, из которых состоят слова ; правил комбинирования фонем в слоги и слова усвоение фонологических правил ; способности выделять в речевом потоке основные значимые единицы языка теория обучения в психологии слух ; усвоение правил их комбинирования синтаксиса. Для того чтобы речевой слух у младенца оформился как можно скорее, необходимо начиная с двух месяцев как можно больше разговаривать с ребенком во время кормления и выполнения других дел по уходу за ним. Ребенок при этом должен хорошо видеть лицо и руки человека, произносящего слова, так как через мимику и жесты они передают информацию о том, что одновременно обозначается при помощи слов. Произносимые взрослым слова младенец связывает с тем, что он сам чувствует, видит и слышит. Так теория обучения в психологии первичное научение комплексному восприятию речи, формируется способность к различению ее элементов и пониманию. Наряду с усвоением слов, обозначающих предметы, необходимо заботиться о том, чтобы ребенок научился понимать слова, относящиеся к действиям и признакам предметов. Их следует начинать использовать в общении с ребенком примерно с 8—9-месячного возраста, когда он уже научился самостоятельно выполнять элементарные произвольные движения, связанные, например, с изменением позы, хватанием, перемещением предметов, переворачиванием собственного тела, передвижением его частей: рук, ног, головы. Особое внимание в период формирования речи ребенка следует обратить на развитие движений рук. В лексиконе взрослого человека, общающегося с младенцем, должно быть достаточно слов, обозначающих подобные движения. Это такие слова, как «дай», «возьми», «подними», «брось», «принеси», «отнеси» и т. Успешность усвоения и понимания речи значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением со взрослым и во время его ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно исследовать их, внимательно изучать. Главное, что должен приобрести ребенок к концу младенческого возраста,— это прямохождение и разнообразные движения руками. В естественных условиях это в той или иной степени происходит у всех детей, но с определенными индивидуальными различиями, достигающими иногда по времени двух-трех месяцев. С помощью определенных действий можно ускорить двигательное развитие детей. Теория обучения в психологии действия должны базироваться на естественных внутренних побуждениях ребенка к совершению тех или иных движений. У младенца чуть ли не с первых дней жизни проявляется особый опорный двигательный рефлекс, который состоит в том, что при прикосновении ладонью к нижней поверхности стопы ребенок автоматически разгибает, выпрямляет ножки. Этим рефлексом можно воспользоваться для того, чтобы активно развивать у него мышцы постепенно подготавливая ребенка к вставанию на них. Для развития теория обучения в психологии рук теория обучения в психологии ног ребенка и его ускоренной подготовки к прямохождению очень важна координация ручных и ножных движений. Теория обучения в психологии, чтобы ребенок, находясь в состоянии бодрствования, мог одновременно касаться окружающих предметов ногами, опираясь на них, захватывать руками, сначала лежа, а за. Это подготовит скоординированные движения его рук и ног и соответствующих групп мышц. Примерно к началу второго полугодия жизни восприятие и память ребенка, его двигательная активность достигают такого уровня развития, что он оказывается вполне способным теория обучения в психологии в наглядно-действенном плане элементарные задачи. С этого момента наступает пора позаботиться о развитии у ребенка наглядно-действенного мышления. Перед младенцем теперь необходимо чаще ставить разного рода задачи на зрительный и двигательный поиск знакомых и привлекательных предметов. Например, на глазах у ребенка можно спрятать игрушку, на несколько секунд отвлечь его внимание и затем попросить найти спрятанную вещь. Такие вопросы игры с детьми не только хорошо развивают память, но благотворно влияют на теория обучения в психологии. НАУЧЕНИЕ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ На протяжении раннего детства совершенствуется интеллект ребенка, происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Практические действия с материальными предметами постепенно замещаются действиями с образами этих предметов. Ребенок делает очередной и весьма важный шаг на пути своего интеллектуального развития. Для того чтобы это развитие и дальше шло ускоренными темпами, детям раннего возраста необходимо как можно больше давать заданий на воображение. Следует особенно поощрять их самостоятельность и стремление к художественному и техническому конструированию, творчеству, в частности — рисование. Общение со взрослыми, совместные с ними творческие игры выступают в качестве основных условий развития способности ребенка. Начало раннего возраста — это вступление в сензитивный период развития речи. В возрасте от одного года до трех лет ребенок наиболее восприимчив к усвоению речи. Здесь завершается формирование тех предпосылок к овладению человеческой речью, которые возникли еще в младенческом возрасте,— речевого слуха, способности к пониманию речи, включая язык мимики, жестов и пантомимики. Пассивное восприятие и реагирование на речь взрослого, к которому ребенок практически уже подготовлен к концу младенческого возраста, в раннем дошкольном детстве замещается активным овладением речью. В основе развития речи ребенка теория обучения в психологии начальном периоде ее активного пользования лежит теория обучения в психологии и викарное научение, внешне выступающее как подражание речи взрослых. На втором году жизни у ребенка резко возрастает интерес к окружающему миру. Дети все хотят узнать, потрогать, подержать в своих руках. В этом возрасте их особенно интересуют названия новых предметов и явлений имена окружающих людей, они ждут от взрослых соответствующих разъяснений. Овладев первыми словами, дети часто задают взрослым вопросы «что это? », «как это называется? Такие вопросы нельзя оставлять без внимания, теория обучения в психологии всегда отвечать на них как можно полнее, чтобы удовлетворить естественное любопытство ребенка и способствовать его когнитивному развитию. Неправильная, слишком быстрая и невнятная речь взрослых препятствует речевому развитию теория обучения в психологии. С ребенком необходимо говорить медленно, отчетливо произнося и повторяя все слова и выражения. Внимательно наблюдая теория обучения в психологии действиями взрослых, ребенок к концу первого года жизни уже оживленно реагирует на его мимику, жесты и пантомимику. По ним он улавливает смысл тех слов, которые произносятся взрослым. Поэтому, разговаривая с детьми раннего возраста, особенно в начале теория обучения в психологии активной речи, необходимо широко пользоваться в общении языком мимики и жестов. Своим родителям, братьям и сестрам дети в процессе речевого развития подражают больше, чем другим людям. Чем чаще, общаясь с ребенком, его ближайшие родственники разговаривают с ним, тем быстрее сам ребенок усваивает речь. Поддержка и одобрение собственной речевой активности ребенка со стороны окружающих людей играют важную роль в развитии его речи. Лучше всего обучать и практически оценивать уровень речевого развития, достигнутый ребенком, может мать. Если одни теория обучения в психологии те же слова произносит она, то ребенок лучше понимает их и разумнее на них реагирует, чем на аналогичные высказывания других людей. У родителей, которые наблюдают за речевым развитием детей, иногда возникает беспокойство по поводу задержек начала их активной речи. Если ребенок примерно до двух лет мало говорит, но хорошо понимает обращенные к нему слова взрослого, теория обучения в психологии никаких серьезных оснований для переживаний по поводу его речевого развития быть не должно. Дети, которые до этого говорили мало, между двумя и тремя годами нередко обнаруживают значительный и быстрый прирост собственной речевой активности, догоняя своих сверстников. В характере и темпах усвоения ребенком активной речи имеются значительные, нормальные индивидуальные различия, которые не должны вызывать беспокойства. В возрасте около трех лет ребенок начинает внимательно и с явным интересом прислушиваться к тому, о чем говорят между собой взрослые. Их речь в связи с этим должна быть разнообразной становиться такой, чтобы быть понятной для ребенка. Еще один важный момент, связанный с речевым развитием ребенка раннего возраста,—это возможность усвоения детьми одновременно двух языков: родного и неродного. Можно предположить, что наиболее благоприятным периодом времени для начала параллельного изучения двух языков является как раз ранний дошкольный возраст. Однако оба языка здесь должны преподаваться с помощью одних и тех же теория обучения в психологии. Важно, чтобы на разных языках последовательно, не переходя от одного языка к другому, с ребенком постоянно говорили определенные люди в разных ситуациях. В этом случае не возникнет или будет довольно скоро и успешно преодолено явление языковой интерференции. Мы уже отмечали, что для теория обучения в психологии раннего возраста характерна повышенная любознательность. Ее поддержка ведет к быстрому интеллектуальному развитию ребенка, к приобретению им необходимых знаний, умений и навыков, причем умственное развитие детей этого возраста осуществляется в разных видах деятельности: в играх, на занятиях со взрослыми, в общении со сверстниками, в процессе внимательного наблюдения за тем, что ребенка окружает. Особенное значение для развития любознательности ребенка имеют игрушки. Среди тех игрушек, которые находятся в распоряжении детей, должно быть много таких, с помощью которых теория обучения в психологии, подражая взрослым, могли бы приобщаться к миру человеческих отношений. Здесь в достатке должны быть куклы, изображающие людей и животных, кубики, из которых можно создавать различные конструкции, предметы домашнего обихода, мебель, кухонная утварь, садовый инвентарь все в игрушечном вариантеразнообразные инструменты для изготовления простейших поделок. Наличие инструментов в руках ребенка раннего возраста особенно важно для совершенствования его интеллекта, творческого воображения и теория обучения в психологии развития способностей. Ребенок с помощью имеющихся в его распоряжении инструментов в первую очередь должен научиться приводить в порядок, ремонтировать собственные игрушки. Если игрушка случайно сломалась, то ее не стоит выбрасывать, даже если родители в состоянии купить новую. Лучше попросить малыша и помочь ему починить игрушку. Конечно, в этом возрасте Дети вряд ли в состоянии делать это самостоятельно. Важно, однако, другое: с раннего возраста приучать детей к аккуратности, теория обучения в психологии и бережливости. С обучением и воспитанием детей раннего дошкольного возраста связан еще один важный вопрос: насколько устойчивыми для Дальнейшего психологического и поведенческого развития ребенка могут стать последствия ранней сенсорно-двигательной депривации, т. Если речь идет о чисто двигательных навыках, т. В других сферах теория обучения в психологии таких, например, как речь, эмоции, интеллектуальные способности последствия ранней сенсорной депривации могут оказаться более серьезными и устойчивыми. Дети, чьи возможности в отношении этих психических функций были существенно ограничены в возрасте от рождения теория обучения в психологии двух-трех лет жизни, т. Из них нередко вырастают так называемые педагогически запущенные дети. Темы и вопросы для обсуждения на семинарах Тема 1. Теория обучения в психологии признаки научения у детей младенческого возраста. Особое значение научения в первый год жизни ребенка. Роль слова на начальном этапе научения. Сочетание разных форм научения 1. Необходимость сочетания разных форм научения для ускоренного психологического и поведенческого развития ребенка. Оптимальное сочетание разных видов научения. Особенности научения детей младенческого возраста 1. Основные сферы научения у детей младенческого возраста. Совершенствование двигательной активности и физическое развитие ребенка в течение первого года жизни. Формирование предпосылок к активному речевому развитию. Научение в раннем возрасте 1. Факторы, способствующие переходу ребенка от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Начало сензитивного периода в развитии активной речи. Способы стимулирования речевой активности ребенка полуторагодовалого-двухлетнего возраста. Организация общения ребенка раннего возраста с окружающими людьми. Развитие воображения и речевого мышления. Развивающее значение детских игр. Требования, предъявляемые к игрушкам ребенка. Проблема раннего двуязычия и ее решение теория обучения в психологии начальный период развития активной речи. Темы для рефератов 1. Особенности научения детей в младенческом возрасте. Научение в раннем возрасте. Темы для самостоятельной исследовательской работы 1. Средства ускоренного психического и поведенческого развития детей в раннем возрасте. Пути и способы совершенствования речи и мышления ребенка раннего возраста. Литература I Психология детей дошкольного возраста. Сенсорное развитие в раннем возрасте до года : 17—35. Ранний возраст второй год жизни : 91-97. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. Развитие представлений на первом году жизни: 14— 24. Развитие представлений у детей в раннем возрасте: 24—43. Ребенок от 0 до 2 лет. Развитие во взаимодействии с окружающими людьми. Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми окружающего мира. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Развитие мышления в раннем возрасте. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ Теория обучения в психологии Краткое содержание Совершенствование восприятия, памяти и мышления. Понятия сенсорного эталона и перцептивного действия. Развитие восприятия детей через усвоение сенсорных эталонов и формирование перцептивных теория обучения в психологии. Значение восприятия для выявления художественно-изобразительных и конструкторско-технических способностей. Основные направления улучшения памяти теория обучения в психологии. Придание памяти произвольности, опосредствованного характера. Необходимость адекватной мотивации запоминания и воспроизведения материала у детей раннего дошкольного возраста. Повторение как признак начала произвольного запоминания. Совершенствование способов повторения материала. Пути развития средств запоминания. Выделение мнемической цели, постановка и решение теория обучения в психологии задач. Значение развития мышления для совершенствования памяти. Основные этапы теория обучения в психологии мышления как внутреннего плана Действий. Обучение речи, чтению и письму. Пути развития речи в дошкольном возрасте. Приемы развития речи у ребенка, ее интеллектуализация. Роль детского словотворчества и эгоцентрической речи теория обучения в психологии вербальном развитии ребенка. Начало изучения иностранных языков. Дошкольный возраст как начало сензитивного периода в усвоении иностранного языка. Значение правильно поставленного ударения для обучения чтению словами и фразами. Графические и знаковые рисунки ребенка как предпосылки к развитию письма. Возможности и теория обучения в психологии обучения письму на более раннем, 3-5-летнем возрасте. Важность адекватной мотивации обучения чтению и письму для успеха бучения. Роль игры в этом процессе. Условия успешного усвоения иностранных языков детьми дошкольного возраста. Подготовка к учению в школе. Два основных фактора, определяющих психологическую теория обучения в психологии ребенка к обучению в школе: личностно-мотивационный интеллектуально-познавательный. Структура мотивации, обеспечивающая готовность дошкольника к усвоению школьных знаний, умений и навыков. Роль познавательных интересов, потребности в самосовершенствовании, в общении, в достижении успехов, адекватной самооценки и оптимального уровня притязаний. Основные мотивационные принятие и сохранение задачи, отношение к замечаниям и предлагаемой помощи и структурные строение деятельности признаки готовности дошкольника к учебной деятельности. Функциональные признаки готовности: характер ориентировочной, исполнительской и контрольной теория обучения в психологии деятельности. Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста. Трудности мотивационного характера, которые возникают при обучении детей, начиная с 4—5 летнего возраста. Необходимость порождения теория обучения в психологии поддержания у таких детей постоянного интереса к знаниям. Пути преодоления этих трудностей за счет ведения обучения в условиях особым образом организованных учебно-дидактических игр. Основные психолого-педагогические требования, предъявляемые к такого рода играм: непосредственный интерес к занятиям; предоставление детям возможности проявить свои способности; высокая оценка способностей детей их достижений со стороны взрослых; включение ребенка в соревнование; возможность выигрыша в соревновании за счет приобретения новых знаний, умении и навыков; наличие простых источников получения знаний, умений и навыков, которыми ребенок может воспользоваться самостоятельно; теория обучения в психологии успеха за счет особого подчеркивания того, что он получен за приложенные усилия и старание. Основные требования, предъявляемые к индивидуальным играм детей; простота, доступность, конструктивный характер, получение новых знаний, формирование умений и навыков. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ, ПАМЯТИ И МЫШЛЕНИЯ Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6—7 годам, а также степень его готовности к учению в школе существенно зависят от того, насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в течение предыдущих трех-четырех лет. Эти годы вносят большой вклад в познавательное развитие детей. Не случайно, что в качестве ведущего вида деятельности в данном возрасте выступает игра, дополняемая, разумеется, другими видами деятельности, влияющими на развитие ребенка, в том числе общением. В данном возрасте у детей открываются большие возможности теория обучения в психологии совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь восприятия через формирование сенсорных действий, сознательно регулируемых и направляемых на преобразование воспринимаемой теория обучения в психологии с целью построения ее адекватных образов. Сенсорные способности детей, по мнению Венгера, определяются количеством тех перцептивных действий, которыми владеет ребенок. Образование перцептивных действий, в свою очередь, зависит от выделения и усвоения ребенком систем сенсорных эталонов, т. Сенсорные эталоны как образцы восприятия сложились исторически и не теория обучения в психологии особой трудности для их усвоения взрослым человеком. В то же самое время они являются проблемой для ребенка дошкольного возраста, которого необходимо специально обучать сравнению между собой свойств конкретных предметов, воспринимаемых через органы чувств, соотнесению их с эталонами. Такими эталонными образцами при восприятии формы предметов, например, могут служить известные геометрические фигуры линия, угол, треугольник, прямоугольник, круг, квадрат и т. Познакомив ребенка с этими эталонами, его необходимо научить пользоваться ими на практике для установления соответствующих свойств воспринимаемых предметов, т. Совершенствование перцептивных действий, овладение новыми типами таких действий, считает Венгер, обеспечивает улучшение восприятия с возрастом, приобретение им большей точности, теория обучения в психологии и ряда других качеств, свойственных развитому восприятию взрослого человека. Высокое качество восприятия, в свою очередь, составляет основу для формирования тех специальных способностей, для которых важны совершенные перцептивные действия: художественных, конструкторских и других. Параллельно с развитием восприятия в дошкольном детстве идет процесс улучшения памяти ребенка, причем, если для восприятия возможности развития в этом возрасте более или менее ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Ее совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое — это придание процессам запоминания произвольного характера, второе — превращение памяти ребенка из непосредственной в опосредствованную, третье теория обучения в психологии развитие средств и приемов как запоминания, так и теория обучения в психологии. Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности. От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребенка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте 3—4 года запоминание и воспроизведение материала еще входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном теория обучения в психологии благодаря постановке перед детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические — это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Особенно быстро и легко мнемические теория обучения в психологии возникают и обособляются в теория обучения в психологии, причем во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трех-четырехлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности теория обучения в психологии серьезной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности. Иногда это создает ошибочное впечатление о слабости памяти трех-четырехлетнего ребенка, особенно тогда, когда его память стараются проверить напрямую с помощью тех же методов и в тех же условиях, которые используются для изучения памяти взрослых людей. Для развития произвольной памяти ребенка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-то запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчетливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном теория обучения в психологии ребенком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать. Повторения обеспечивают перевод информации из кратковременной в долговременную память. При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению обычно интеллектуализирует запоминание и делает его более продуктивным. Начиная с четырехлетнего возраста детей можно теория обучения в психологии запоминать одни вещи при помощи других, например — предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребенку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком задачи самостоятельного выбора средств для запоминания. Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом: 1. Переход от конкретных мнемотехнических средств запоминания одних предметов с помощью других к абстрактным запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала. Переход от внешних средств запоминания к внутренним. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим. Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребенка опосредствованного и произвольного запоминания, одновременно развивая мнемотехнические средства. То, что развитие памяти у дошкольников по всем этим направлениям вполне возможно, показывают опыты, проведенные 3. Она установила, что шести-семилетние дети даже в обычных условиях без использования специального мнемотехнического обучения могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка теория обучения в психологии характер воспроизведения теория обучения в психологии материала, в частности тот факт, что при воспроизведении по памяти ребенок этого возраста теория обучения в психологии изменять порядок теория обучения в психологии предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Рассмотрим в этой связи один показательный опыт. Детям разного возраста предлагается одинаковый материал с просьбой запомнить его двумя разными способами: непосредственно или с помощью специальных вспомогательных мнемотехнических теория обучения в психологии. Анализ приемов, которыми в этом случае пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе, чем те, кто запоминает непосредственно. Для опосредствованного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определенным образом его структурировать, т. Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребенок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный познавательный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Ее развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредствованной будет происходить активно лишь тогда, когда сам ребенок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и теория обучения в психологии запоминаемого материала. Дошкольник, например, осознает и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит, в частности, тогда, когда ребенок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам. Важнейшим моментом перехода ребенка от непроизвольного к произвольному запоминанию является выделение и принятие им мнемической цели, т. Но это выступает только в качестве первого шагa на пути развития произвольной памяти. Далее должны быть отработаны сознательные приемы и средства запоминания, простейшим из которых является повторение материала. Необходимо также позаботиться о том, чтобы ребенок научился использовать определенные стимулы-средства для припоминания. Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребенка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности и в прямой зависимости от нее. Если приступить к обучению ребенка пользованию мнемическими приемами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнет складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. Установлено, что при правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т. Однако для того чтобы это произошло, необходимо выполнить ряд условий. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определенных существенных признаков, научиться теория обучения в психологии эти операции при решении мнемических задач. В свою очередь, формирование умения классифицировать материал также должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. Показано, что в результате овладения приемами группировки и классификации как познавательными действиями можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем теория обучения в психологии старшем дошкольном детстве такие дети уже вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приемы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. Обсуждая вопросы развития памяти у детей, мы подошли к проблеме мышления. Перспективы и пределы развития памяти дошкольника, особенно в преддошкольные теория обучения в психологии, в конечном счете задаются его интеллектуальными возможностями. Если удается найти ключ к управлению развитием мышления ребенка, то это означает, что открываются возможности для совершенствования всех других его познавательных процессов. Поскольку важнейшей особенностью психологического механизма человеческого интеллекта теория обучения в психологии наличие в нем внутреннего плана действий, то на его становление и развитие в дошкольном возрасте следует обратить особое внимание. Поддьяков показал, что развитие внутреннего плана действия у детей дошкольного возраста проходит следующие этапы: 1-й теория обучения в психологии. Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен манипулировать вещами в наглядно-действенном плане, преобразовывать непосредственно воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью практических действий. На этом этапе развитие мышления состоит в том, что вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех своих существенных признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначальное развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее виденного или слышанного, прочувствованного или сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые условия и ситуации. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного решения при его переносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объяснения на словах найденного решения. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические — преобразование предметной ситуации и теоретические—осознание способа произведенного преобразования. Это — заключительный этап, на котором задача вслед за найденным ее наглядно-действенным и образным решением воспроизводится и реализуется по внутренне представленному плану. Здесь развитие интеллекта сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего к внутреннему плану действий. ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ, ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ В дошкольном возрасте продолжается развитие речи. Оно, как показал Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализации. Это — формирование понятий, логики рассуждений, смысловое обогащение слова, дифференциация и обобщение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается в важнейший инструмент мышления ребенка. На пятом году жизни у детей обычно наступает период «почемучек», а вскоре после него начинается возраст детского словотворчества. Дети в это время задают взрослым много вопросов познавательного характера, проявляют повышенный интерес к словам. У них быстро нарастает запас слов, речь становится более богатой, грамматически и синтаксически сложной. В этом возрасте, относящемся к сензитивному периоду в развитии речи, главная учебная задача теория обучения в психологии в обогащении словаря ребенка, в усвоении им понятий, в понимании многозначности употребляемых слов их смысловых оттенков. Всему этому способствует параллельная активизация и совместное использование различных видов речи: диалогической, монологической, репродуктивной, творческой, интонационно различной. У ребенка необходимо вырабатывать и совершенствовать умение рассказывать и рассуждать вслух специально побуждать его к тому, чтобы, решая теория обучения в психологии, он активно использовал речь. В данном возрасте с детьми полезно проводить интеллектуальные словесные игры на темы: «Как называется.? », «Какие ты знаешь слова, которые обозначают.? », «Какое слово можно употребить вместо.? Детям можно давать задания описать какой-либо предмет после его внимательного рассмотрения, рассказать о том, что ребенок слышал или видел. Огромную пользу в развитии речи приносит чтение рассказов и теория обучения в психологии с попутным обращением внимания ребенка на встречающиеся в них новые интересные слова. Разрабатывая теория обучения в психологии монологическую речь, полезно научить ребенка пересказывать небольшие прочитанные тексты, пользуясь теми новыми словами, которые в них встречаются. Еще более способствует развитию речи и одновременно мышления дошкольника выполнение заданий на самостоятельное придумывание рассказов и сказок. Правда, не все дети этого возраста в состоянии справиться со столь сложными задачами, однако сами попытки подобного рода приносят детям большую пользу в их развитии. Очень помогают в решении словесных задач различные вспомогательные предметы, которые ребенок может наблюдать и пользоваться ими в процессе придумывания рассказа, во время передачи его содержания. Некоторые психологи, занимавшиеся изучением развития речи у ребенка дошкольного возраста, считают, что в эти годы детям хорошо дается двуязычие. В данном возрасте необходимо начинать или активно продолжать уже начатое в раннем детстве усвоение второго языка, причем при изучении обоих языков — родного и неродного— желательно одновременно изучать структуры самих языков как объективно существующих знаковых систем. Показано, что дети-дошкольники вполне могут усваивать элементарные законы языка начиная со среднего дошкольного возраста, когда их языковое фонематическое и грамматическое чутье особенно развито. Возраст ребенка после четырех-пяти лет, очевидно, сензитивен в плане усвоения языка в отличие от возраста от одного года до трех лет, представляющего собой сензитивный период в развитии речи. Установлено, что при теория обучения в психологии поставленном обучении четырехлетние дошкольники в состоянии выделять звуки в слове, различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие звуки. Этому в старшем теория обучения в психологии возрасте в большой степени способствует детское словотворчество, обучение чтению и теория обучения в психологии. После того как ребенок научился читать буквы и слоги, важно научить его правильно ставить ударение. На этой основе идет дальнейшее обучение чтению целыми словами. Такое чтение успешно формируется в результате теория обучения в психологии и проставления ударения в последующего восприятия слова с ориентацией на ударный согласный звук. Осознание ударения и его словоразличительной роли обогащает представления детей о родном языке, способствует развитию теоретических знаний теория обучения в психологии нем. Лишь достигнув интонационно слитного звучания фразы, ребенок начинает по-настоящему понимать прочитанное. Обучение чтению проходит два этапа: аналитический и синтетический. На теория обучения в психологии этапе дети овладевают чтением отдельных частей слов, улавливают отношения, существующие между звуками и буквами, овладевают механизмом чтения слогов, объединением их в слова слоговое чтение. Синтетический этап предполагает обучение чтению целых слов, словосочетаний, предложений и фраз, а также усвоение интонационного теория обучения в психологии предложений, осмысление связного текста. Обучая детей шестилетнего возраста, можно добиться того, чтобы к семилетнему возрасту они уже владели навыками синтетического чтения. Для этого необходимо вести обучение с выделением следующих этапов: 1. Выработка внимания к грамматическим признакам слов предлогам, окончаниям слов, их теория обучения в психологии в предложении и выяснение их роли в связи слов в предложении. Обучение прогнозированию при чтении, т. Обучение слитному чтению слов, редуцированию в них безударных гласных. Обучение выделению и слитному чтению так называемого фонетического слова слова с примыкающими к нему служебными словами и частицами. Формирование умения объединять слова в словосочетания, считывать их без повторного прочтения. Обучение актуальному чтению предложения пояснение теория обучения в психологии «актуальное» будет дано далее по тексту. Приступая к обучению ребенка теория обучения в психологии, у него в первую очередь необходимо выработать нужную интонацию и настроить на целостное восприятие упорядоченной последовательности слов. Старжинская, которая выделила описанные этапысчитает, что при восприятии первого слова или нескольких первых теория обучения в психологии предложения в голове у читающего возникает синтетическая гипотетическая схема предложения, в которую затем укладываются считываемые слова и на основании которой прогнозируется смысл высказывания. Одновременно с объединением слов должно происходить членение предложения на смысловые группы — синтагмы, которые представляют собой простейшие единицы речи, выражающие смысловое целое. Членение предложения на синтагмы и называется актуальным членением Актуальное чтение, в свою очередь,— это такое чтение, которое построено на актуальном членении. Совершенствование чтения должно сопровождаться развитием письма, и наоборот, развитие письма предполагает улучшение чтения, так как обе эти функции являются взаимосвязанными. На основе анализа теория обучения в психологии, полученных в психологических исследованиях детских символических рисунков, обобщения наблюдений за развитием письменной речи у детей в ее начальных формах, Выготский пришел к следующим выводам, не утратившим своего значения и в наши дни. Научение детей письму можно и необходимо перенести из младшего школьного в дошкольный возраст, и сделать обязанностью дошкольного обучения, поскольку теория обучения в психологии 80% детей младшего дошкольного возраста уже владеют операцией произвольного соединения знака-рисунка с обозначаемым им предметом.



 
002025
В освоении новой техники Вы поступаете так:
изучаете инструкцию
просите кого-нибудь помочь
полагаетесь на интуицию
© 2005 — 2016 «agatour.ru» Документы на все случаи!